Oleh: Heri Isnaini
Di ruang-ruang kelas, bahasa sering hadir dalam keadaan yang ganjil. Ia diajarkan, tetapi tidak selalu dihidupkan. Ia disusun dalam silabus, dipilah menjadi sejumlah kompetensi, diterjemahkan ke dalam indikator, kemudian diukur melalui angka-angka. Semuanya tampak tertata, sistematis, bahkan rasional. Namun, semakin bahasa dibedah menjadi bagian-bagian yang terpisah, semakin samar pula keutuhan pengalaman yang hendak dibangun melalui bahasa. Bahasa tetap ada di dalam kelas, tetapi napasnya perlahan menipis.
Dalam pembelajaran Bahasa Indonesia, keterampilan berbahasa kerap diposisikan sebagai unit-unit yang dapat berdiri sendiri. Menyimak memiliki materi dan waktunya sendiri, berbicara ditempatkan sebagai keterampilan yang dilatih melalui aktivitas tertentu, membaca diperlakukan sebagai kegiatan memahami teks, sedangkan menulis ditempatkan sebagai keterampilan produktif yang biasanya hadir setelah siswa memperoleh sejumlah pengetahuan kebahasaan. Pembagian semacam itu memang memberikan kemudahan administratif. Sesuatu yang kompleks dapat diurai menjadi komponen yang lebih mudah direncanakan dan diukur.
Persoalannya muncul ketika pembagian tersebut tidak lagi dipahami sebagai strategi pedagogis, melainkan berubah menjadi cara pandang terhadap hakikat bahasa. Ketika menyimak, berbicara, membaca, dan menulis diperlakukan sebagai entitas yang terpisah, kita secara tidak sadar membangun presuposisi bahwa bahasa memang tersusun dari bagian-bagian yang dapat dipisahkan. Padahal, dalam pengalaman manusia, bahasa berlangsung secara simultan, kontekstual, dan relasional. Ia mengalir melalui pengalaman manusia, bukan bergerak seperti komponen mesin.
Seorang anak yang menyimak cerita, misalnya, tidak hanya melakukan aktivitas reseptif. Ketika mendengarkan, ia membangun gambaran mental, menghubungkan cerita dengan pengalaman, menyusun respons, dan mempersiapkan kemungkinan untuk berbicara. Ketika membaca sebuah teks, prosesnya tidak berhenti pada kemampuan mengenali kata dan memahami kalimat. Di dalamnya berlangsung negosiasi makna, evaluasi, imajinasi, bahkan dorongan untuk merespons melalui bahasa lain, baik lisan maupun tulisan. Menulis pun memiliki genealogi yang sama. Tulisan yang hidup hampir selalu tumbuh dari pengalaman membaca, menyimak, mengamati, berpikir, dan berbicara.
Keempat keterampilan itu sesungguhnya berkelindan. Persoalannya, kelindan tersebut sering mengalami reduksi ketika masuk ke dalam struktur pembelajaran yang fragmentaris. Siswa belajar membaca tanpa selalu diarahkan untuk mengartikulasikan hasil bacaannya. Mereka belajar berbicara tanpa memperoleh pengalaman menyimak yang memadai. Mereka belajar menulis tanpa memiliki ekosistem bacaan yang cukup untuk memberi bahan bagi pikirannya. Akibatnya, keterampilan berbahasa tumbuh secara timpang karena transfer antarketerampilan yang semestinya berlangsung secara alamiah tidak memperoleh ruang yang cukup.
Krisis tersebut menjadi semakin rumit ketika pembelajaran bahasa berkelindan dengan pendekatan mekanistik. Bahasa seolah-olah dapat dikuasai melalui prosedur yang tetap: mengenali aturan, menghafalkan pola, mengerjakan soal, mengulangi struktur, kemudian memperoleh nilai sebagai bukti penguasaan. Dalam kerangka semacam ini, bahasa diperlakukan seperti mesin yang memiliki komponen dan prosedur kerja tertentu.
Presuposisi tersebut problematis karena bahasa merupakan pengalaman manusia yang lahir dari relasi, konteks, sejarah, kebutuhan, dan situasi komunikasi. Satu kalimat dapat memiliki makna berbeda ketika berpindah dari satu konteks ke konteks lainnya. Sebuah kata dapat berubah nuansa ketika digunakan oleh orang yang berbeda, dalam situasi yang berbeda, dan dengan tujuan yang berbeda. Bahkan diam dapat menjadi bagian dari komunikasi ketika hadir dalam konteks tertentu.
Bahasa memiliki wilayah interpretasi, ambiguitas, metafora, ironi, implikatur, dan negosiasi makna yang membuatnya menjadi fenomena manusia. Ketika seluruh kemungkinan tersebut direduksi menjadi jawaban benar atau salah, yang hilang bukan hanya kebebasan berekspresi, tetapi juga kesempatan siswa untuk mengalami bagaimana bahasa bekerja dalam kehidupan nyata.
Pembelajaran yang terlalu mekanistik akhirnya menciptakan paradoks. Siswa dapat mengetahui banyak aturan bahasa, tetapi tidak selalu mampu menggunakan bahasa secara lentur. Mereka dapat mengidentifikasi struktur sebuah teks, tetapi belum tentu mampu memahami mengapa teks tersebut penting. Mereka dapat menjawab soal tentang argumentasi, tetapi belum tentu mampu membangun argumentasi ketika menghadapi persoalan nyata. Kita kemudian berhadapan dengan siswa yang terlatih menemukan jawaban, tetapi kurang terbiasa membangun pertanyaan.
Padahal, bahasa merupakan ruang pertanyaan. Melalui bahasa manusia mempertanyakan pengalaman, menguji gagasan, menyampaikan kegelisahan, mengonstruksi identitas, membangun relasi, bahkan menggugat kekuasaan. Ketika pembelajaran bahasa hanya berorientasi pada jawaban yang telah disediakan, fungsi epistemiknya mengalami penyempitan. Bahasa tidak lagi menjadi medium untuk memproduksi dan menguji pengetahuan, tetapi sekadar sarana menunjukkan bahwa siswa telah mengingat pengetahuan tertentu.
Pada titik inilah kreativitas bahasa ikut tereduksi. Siswa belajar bahwa kalimat yang baik adalah kalimat yang sesuai dengan pola, tulisan yang baik adalah tulisan yang memenuhi struktur, dan jawaban yang baik adalah jawaban yang sesuai dengan kunci. Padahal, dalam kehidupan nyata, bahasa bekerja melalui keluwesan. Manusia menggunakan metafora ketika bahasa literal tidak memadai, menggunakan ironi ketika makna tidak ingin disampaikan secara langsung, memilih diam ketika kata-kata justru dapat memperkeruh keadaan, dan mengubah cara berbicara berdasarkan siapa yang dihadapinya serta dalam situasi apa komunikasi berlangsung.
Di luar kelas, dunia bahasa jauh lebih berliku. Seseorang harus memahami kapan harus berbicara dan kapan harus mendengar. Ia perlu membedakan fakta dan opini, membaca maksud di balik pernyataan, mengenali bias dalam teks, menafsirkan informasi digital, serta mempertimbangkan konsekuensi dari kata-kata yang digunakan. Kemampuan semacam itu tidak lahir hanya dari hafalan kaidah. Ia tumbuh melalui pengalaman berbahasa yang kaya, reflektif, dan kontekstual.
Maka, krisis pembelajaran bahasa sesungguhnya bukan sekadar persoalan metode. Ia menyentuh persoalan paradigma. Cara kita mengajarkan bahasa selalu berangkat dari cara kita memahami bahasa itu sendiri. Jika bahasa dianggap sebagai kumpulan keterampilan, pembelajaran cenderung memecahnya menjadi bagian-bagian. Jika bahasa dianggap sebagai sistem aturan, pembelajaran cenderung menjadi mekanis. Jika bahasa dipahami sebagai pengalaman manusia, pembelajaran dapat bergerak menuju ruang yang lebih dialogis, kontekstual, reflektif, dan integratif.
Perubahan paradigma tersebut tidak berarti bahwa struktur, kaidah, atau kompetensi harus ditinggalkan. Semuanya tetap diperlukan, tetapi ditempatkan sebagai bagian dari pengalaman berbahasa, bukan sebagai pengganti pengalaman tersebut. Pembelajaran dapat dimulai dari persoalan yang dekat dengan kehidupan siswa, kemudian menggerakkan mereka untuk mengamati, menyimak, membaca, berdiskusi, menafsirkan, menulis, dan merefleksikan pengalaman.
Bayangkan sebuah pembelajaran yang dimulai dari berita tentang persoalan lingkungan di sekitar sekolah. Siswa membaca berita tersebut, menyimak informasi tambahan, mendiskusikan sudut pandang yang muncul, memeriksa bukti, menyusun argumentasi, kemudian menulis tanggapan untuk pembaca nyata. Dalam satu rangkaian pembelajaran, membaca tidak terpisah dari berbicara, berbicara tidak terpisah dari menyimak, dan menulis tidak berdiri sendiri. Satu pengalaman menjadi energi bagi pengalaman bahasa berikutnya.
Pola tersebut dapat bergerak melalui siklus mengalami atau mengamati, menyimak dan membaca, mendiskusikan, menulis, kemudian merefleksikan. Urutannya tidak harus selalu kaku. Seorang siswa dapat menemukan gagasan ketika berdiskusi, kembali membaca untuk memeriksa informasi, lalu mengubah tulisannya setelah mendengar pendapat teman. Pergerakan semacam itu justru lebih dekat dengan cara manusia sesungguhnya menggunakan bahasa.
Guru memiliki posisi penting dalam ekosistem tersebut. Guru bukan sekadar penyampai kaidah, tetapi perancang pengalaman dan mediator yang membantu siswa menghubungkan teks dengan kehidupan. Ketika siswa membaca artikel, guru dapat mengajak mereka mempertanyakan siapa yang berbicara, kepentingan apa yang mungkin hadir, bukti apa yang digunakan, dan bagaimana teks tersebut membentuk cara pandang pembaca. Ketika siswa menulis, guru tidak hanya memeriksa kesalahan ejaan, tetapi membantu mereka melihat hubungan antara gagasan, pengalaman, struktur argumentasi, dan pembaca yang dituju.
Pembelajaran juga membutuhkan teks yang beragam: berita, artikel, iklan, cerpen, puisi, wawancara, podcast, percakapan, unggahan media sosial, dan berbagai teks digital. Keragaman tersebut memperlihatkan bahwa bahasa memiliki banyak modus penggunaan. Cara memahami berita tidak sama dengan cara membaca puisi, sebagaimana cara menyusun komentar di media sosial tidak identik dengan cara membangun argumentasi akademik.
Asesmen pun perlu bergerak mengikuti paradigma yang sama. Jika pembelajaran dirancang integratif tetapi penilaiannya kembali memisahkan semuanya menjadi skor yang terisolasi, fragmentasi akan muncul melalui instrumen evaluasi. Portofolio, jurnal reflektif, proyek literasi, presentasi, diskusi, produksi teks, dan tugas berbasis persoalan nyata dapat memberi gambaran yang lebih utuh tentang perkembangan siswa. Produk tetap dinilai, tetapi proses berpikir, kemampuan mengolah informasi, kualitas argumentasi, ketepatan berbahasa, dan kemampuan merefleksikan pengalaman juga memperoleh tempat.
Ruang interpretasi perlu diberikan tanpa berarti semua jawaban dianggap benar. Siswa boleh memiliki pembacaan yang berbeda terhadap sebuah cerpen, puisi, atau artikel, tetapi mereka perlu mampu menjelaskan dasar interpretasinya. Dengan demikian, pembelajaran tidak jatuh ke dalam relativisme, tetapi juga tidak terjebak dalam satu jawaban tunggal yang telah ditentukan sebelumnya.
Pengalaman personal siswa pun dapat menjadi sumber pembelajaran. Pengalaman tersebut bukan sekadar bahan untuk mengekspresikan perasaan, melainkan dapat ditransformasikan menjadi pengetahuan. Siswa mengamati pengalaman sehari-hari, mengartikulasikannya melalui bahasa, membandingkannya dengan pengalaman orang lain, kemudian menyusunnya menjadi teks yang memiliki struktur dan tujuan tertentu. Di sini pengalaman, bahasa, refleksi, dan pengetahuan bertemu dalam satu kelindan pedagogis.
Perubahan paradigma ini tidak berarti pembelajaran menjadi tanpa struktur. Justru struktur memperoleh fungsi yang lebih bermakna. Kaidah digunakan untuk memperjelas komunikasi, tata bahasa digunakan untuk membangun ketepatan, struktur teks digunakan untuk mengorganisasi gagasan, dan asesmen digunakan untuk memberikan umpan balik. Kompetensi tetap menjadi orientasi perkembangan, tetapi tidak lagi berdiri terpisah dari pengalaman manusia yang melahirkannya.
Kita tidak sedang kekurangan metode pembelajaran bahasa. Kita justru mungkin terlalu banyak memiliki metode, sementara paradigma yang menopangnya belum selalu dipertanyakan. Kita memiliki silabus, modul, asesmen, indikator, media, dan berbagai perangkat pedagogis, tetapi pertanyaan yang lebih mendasar sering terlewat, yakni bahasa macam apa yang sebenarnya sedang kita hadirkan kepada siswa?
Jika bahasa hanya kita hadirkan sebagai materi, siswa akan belajar menguasai materi. Jika bahasa kita hadirkan sebagai kompetensi, siswa akan belajar mengejar kompetensi. Namun, jika bahasa kita hadirkan sebagai pengalaman manusia, siswa berkesempatan belajar memahami dirinya, memahami orang lain, dan memahami dunia melalui bahasa.
Pembelajaran bahasa membutuhkan keberanian untuk mengembalikan keutuhan yang selama ini tercerai-berai. Menyimak, berbicara, membaca, dan menulis bukan empat pulau yang harus dipisahkan oleh batas administratif. Keempatnya merupakan simpul dalam satu jaringan pengalaman berbahasa. Bahasa bukan sekadar seperangkat aturan yang harus dikuasai, melainkan ruang tempat manusia membangun makna, merawat relasi, menyusun pengetahuan, dan menegosiasikan keberadaannya.
Jika demikian, persoalan pembelajaran bahasa bukan hanya bagaimana membuat siswa semakin terampil menggunakan bahasa, tetapi bagaimana membuat mereka mengalami bahasa sebagai bagian dari kehidupan. Pedagogi bahasa yang demikian tidak menghapus kompetensi, tetapi mengembalikannya kepada fungsi yang lebih manusiawi. Kompetensi menjadi ejawantah dari pengalaman berbahasa yang utuh, bukan tujuan yang berdiri sendirian.
Sebab ketika bahasa kehilangan pengalaman, yang tersisa hanyalah kompetensi. Dan ketika kompetensi kehilangan manusia yang menghidupkannya, pembelajaran mungkin tetap berlangsung, tetapi jiwanya telah lebih dahulu menjadi fragmen.
Penulis adalah Dosen Sastra di IKIP Siliwangi, Kota Cimahi, Jawa Barat. Memiliki minat yang mendalam terhadap dunia sastra beserta berbagai kajiannya. Tulisan-tulisannya telah dipublikasikan di beragam media massa, baik daring maupun cetak. Menjadi kontributor media RNSI dan Literatura Nusantara
