Oleh: Diena San Fauziya
Pendidikan tidak pernah hanya berurusan dengan pengetahuan. Di dalamnya selalu terdapat relasi antarmanusia yang menentukan bagaimana pengetahuan diterima, dipahami, dipertanyakan, bahkan dihayati. Dalam pendidikan tinggi, relasi tersebut terutama hadir melalui komunikasi antara dosen dan mahasiswa. Komunikasi tidak cukup dipahami sebagai aktivitas menyampaikan materi dari seseorang yang dianggap mengetahui kepada seseorang yang dianggap belum mengetahui. Pembelajaran yang hidup justru lahir ketika komunikasi menjadi ruang perjumpaan, tempat gagasan dipertukarkan, pengalaman didengarkan, dan pemikiran dikembangkan bersama.
Dalam konteks inilah komunikasi pedagogis menemukan relevansinya. Komunikasi pedagogis merupakan praktik komunikasi yang sejak awal memiliki kesadaran untuk mendidik. Setiap kata yang disampaikan dosen, pertanyaan yang diajukan, tanggapan terhadap pendapat mahasiswa, bahkan cara dosen mendengarkan, dapat menjadi bagian dari proses pendidikan. Komunikasi semacam ini tidak hanya membutuhkan kejelasan pesan, tetapi juga empati, penghargaan, keterbukaan, dan kesediaan memberikan ruang kepada mahasiswa untuk berkembang sebagai subjek pembelajaran.
Pemikiran Paulo Freire dapat menjadi salah satu landasan penting untuk memahami persoalan tersebut. Freire memandang pendidikan sebagai proses dialogis yang memungkinkan manusia menjadi subjek dalam memahami dirinya dan realitas di sekitarnya. Pengetahuan tidak seharusnya diperlakukan sebagai sesuatu yang selesai dan kemudian ditransfer secara satu arah dari pendidik kepada peserta didik. Pendidikan yang dialogis justru membuka kemungkinan bagi pendidik dan peserta didik untuk terlibat dalam proses pencarian pengetahuan.
Gagasan ini memiliki implikasi penting bagi pendidikan tinggi. Dosen memang memiliki otoritas akademik, tetapi otoritas tersebut tidak harus diwujudkan dalam komunikasi yang bersifat satu arah. Mahasiswa perlu diberi kesempatan untuk bertanya, mengemukakan pendapat, mengajukan keberatan, bahkan menawarkan tafsir yang berbeda. Kelas kemudian tidak lagi menjadi ruang reproduksi pengetahuan, tetapi menjadi ruang tempat pengetahuan dipertemukan dengan pengalaman dan pemikiran mahasiswa.
Bayangkan sebuah perkuliahan Analisis Puisi.
Dosen menghadirkan sebuah puisi Chairil Anwar dan tidak langsung memberikan tafsir mengenai maknanya. Mahasiswa terlebih dahulu diminta membaca dan mengemukakan apa yang mereka rasakan serta pikirkan setelah berhadapan dengan teks. Satu mahasiswa mungkin melihat puisi itu sebagai ekspresi kegelisahan individual, sementara mahasiswa lain membacanya melalui konteks sejarah dan sosial penyair. Dosen tidak buru-buru menentukan pendapat mana yang benar. Ia justru mengembangkan diskusi dengan pertanyaan yang membuat mahasiswa kembali kepada teks dan menghubungkannya dengan konteks yang lebih luas.
Di sinilah komunikasi pedagogis bekerja sebagai dialog. Pertanyaan dosen bukan sekadar alat evaluasi, melainkan sarana untuk membuka kemungkinan berpikir. Mahasiswa tidak hanya belajar tentang puisi, tetapi juga belajar bagaimana sebuah interpretasi dibangun, bagaimana pendapat dipertanggungjawabkan, dan bagaimana perbedaan tafsir dapat menjadi bagian dari kehidupan intelektual.
Prinsip tersebut dapat dipertautkan dengan pemikiran Lev Vygotsky mengenai Zone of Proximal Development atau zona perkembangan proksimal. Vygotsky menjelaskan bahwa kemampuan seseorang dapat berkembang melalui bantuan dan interaksi dengan pihak lain yang lebih kompeten. Dalam pendidikan, bantuan tersebut dapat berupa arahan, pertanyaan, contoh, atau umpan balik yang memungkinkan mahasiswa mencapai tingkat pemahaman yang belum dapat dicapainya secara mandiri.
Dalam konteks komunikasi pedagogis, dosen dapat berfungsi sebagai pemberi scaffolding. Dukungan tersebut bukan untuk menggantikan proses berpikir mahasiswa, melainkan membantu mereka membangun kemampuan berpikirnya sendiri. Ketika mahasiswa menghadapi kesulitan dalam menyusun skripsi, misalnya, dosen tidak selalu harus memberikan jawaban langsung. Pertanyaan seperti “Apa persoalan utama yang hendak kamu jawab?”, “Teori apa yang paling sesuai dengan data tersebut?”, atau “Apa yang sebenarnya ditunjukkan oleh hasil penelitianmu?” dapat menjadi jalan untuk mengarahkan mahasiswa menemukan jawabannya sendiri.
Cara demikian menjadikan bimbingan akademik sebagai proses pembentukan intelektual. Mahasiswa bukan sekadar diarahkan agar skripsinya selesai, tetapi dilatih untuk memahami bagaimana sebuah persoalan ilmiah dirumuskan, bagaimana teori digunakan, bagaimana data dibaca, dan bagaimana kesimpulan dibangun. Komunikasi pedagogis dengan demikian memiliki tujuan yang lebih panjang daripada penyampaian informasi: membangun kemandirian berpikir.
Persoalan yang sama terlihat dalam pendidikan calon guru. Mahasiswa Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia, misalnya, tidak cukup hanya mengetahui konsep pembelajaran bahasa Indonesia. Mereka perlu mengalami bagaimana sebuah pembelajaran dirancang dan dikomunikasikan kepada peserta didik. Ketika mahasiswa diminta menyusun rancangan pembelajaran berbasis cerita rakyat lokal, dosen dapat mengajak mereka mempertimbangkan berbagai aspek: siapa peserta didiknya, kompetensi apa yang hendak dikembangkan, mengapa cerita tersebut dipilih, dan bagaimana cerita itu dapat diubah menjadi pengalaman belajar yang bermakna.
Ketika mahasiswa mempresentasikan rancangan tersebut, dosen tidak cukup memberikan penilaian benar atau salah. Yang lebih penting adalah menggali alasan di balik pilihan mereka. Dari proses tersebut mahasiswa belajar bahwa menjadi guru bukan sekadar menguasai materi, melainkan memahami peserta didik, memilih strategi yang tepat, dan mampu menjelaskan alasan pedagogis di balik setiap keputusan.
Komunikasi pedagogis juga semakin penting ketika pembelajaran berlangsung secara digital. Perubahan medium tidak otomatis mengubah hakikat pendidikan. Perkuliahan melalui layar tetap membutuhkan interaksi, umpan balik, kehadiran, dan relasi yang membuat mahasiswa merasa menjadi bagian dari proses belajar.
Persoalan tersebut dapat dijelaskan melalui konsep Community of Inquiry yang dikembangkan Garrison, Anderson, dan Archer. Kerangka ini menempatkan tiga unsur penting dalam pembelajaran, yaitu cognitive presence, social presence, dan teaching presence. Cognitive presence berkaitan dengan keterlibatan mahasiswa dalam membangun dan mengembangkan makna. Social presence berkaitan dengan kemampuan membangun relasi sosial dalam komunitas belajar. Sementara itu, teaching presence berhubungan dengan perancangan, fasilitasi, dan pengarahan proses pembelajaran.
Ketiga unsur tersebut memperlihatkan bahwa pembelajaran daring tidak cukup dilakukan dengan mengunggah bahan ajar dan memberikan tugas. Mahasiswa membutuhkan kehadiran dosen dalam bentuk komunikasi yang nyata. Sapaan pada awal perkuliahan, respons terhadap pertanyaan, diskusi yang terarah, serta umpan balik yang konstruktif merupakan bagian dari kehadiran pedagogis. Teknologi memang menyediakan ruang, tetapi manusialah yang menentukan apakah ruang tersebut menjadi ruang belajar atau sekadar tempat distribusi materi.
Pada titik ini, komunikasi pedagogis tidak dapat direduksi menjadi kemampuan berbicara. Seorang dosen mungkin memiliki kemampuan retorika yang baik, tetapi belum tentu mampu membangun komunikasi pedagogis apabila tidak memiliki kemampuan mendengarkan. Mahasiswa datang ke ruang akademik dengan pengalaman, kemampuan, kebiasaan belajar, dan persoalan yang berbeda. Ketika dosen memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk menyampaikan kesulitan mereka dan meresponsnya dengan perhatian, mahasiswa memperoleh pengalaman bahwa dirinya dihargai sebagai individu.
Kemampuan mendengarkan juga memiliki dimensi etis. Cara dosen merespons kesalahan mahasiswa dapat menentukan suasana psikologis kelas. Jawaban yang keliru dapat diperlakukan sebagai kegagalan yang memalukan, tetapi dapat pula dijadikan pintu masuk menuju pembahasan yang lebih mendalam. Ketika kesalahan ditempatkan sebagai bagian dari proses belajar, mahasiswa memperoleh keberanian untuk mencoba, bertanya, dan memperbaiki pemahamannya.
Mahasiswa sendiri perlu dibentuk menjadi komunikator akademik yang baik. Diskusi, presentasi, kerja kelompok, dan praktik mengajar merupakan ruang untuk melatih kemampuan menyampaikan gagasan secara jelas, membangun argumentasi, menghargai perbedaan, serta memberikan tanggapan secara proporsional. Pendidikan tinggi seharusnya tidak hanya melatih mahasiswa menemukan jawaban, tetapi juga mengembangkan kemampuan mengajukan pertanyaan yang bermutu.
Hal tersebut semakin terlihat dalam pembelajaran berbasis proyek. Ketika mahasiswa bekerja dalam kelompok untuk menghasilkan antologi cerpen berbasis kearifan lokal, misalnya, proses pembelajaran tidak berhenti pada produk berupa buku. Di dalamnya terdapat pembagian tugas, negosiasi gagasan, perbedaan pendapat, penyelesaian konflik, dan pengambilan keputusan. Dosen berperan sebagai pembimbing yang membantu mahasiswa menjaga arah proyek tanpa mengambil alih seluruh proses.
Dalam situasi tersebut, komunikasi pedagogis menjadi penghubung antara proses dan hasil belajar. Mahasiswa tidak hanya memperoleh produk akademik, tetapi juga mengalami proses sosial dan intelektual yang membentuk kemampuan bekerja sama, berargumentasi, mengambil keputusan, dan bertanggung jawab terhadap pekerjaannya.
Oleh karena itu, teknologi tidak dapat menggantikan komunikasi pedagogis, meskipun dapat memperluas dan memperkuat jangkauannya. Platform digital dapat menyediakan ruang diskusi, sistem pembelajaran dapat mendistribusikan materi, dan berbagai perangkat dapat membantu memberikan umpan balik. Namun, teknologi tidak dengan sendirinya menghadirkan empati, penghargaan, kesediaan mendengarkan, atau kepedulian. Dimensi tersebut tetap bergantung pada manusia yang menjalankan pendidikan.
Komunikasi pedagogis akhirnya perlu dipahami bukan sebagai teknik tambahan dalam pembelajaran, melainkan sebagai bagian dari cara kita memaknai pendidikan. Pendidikan tinggi tidak cukup menghasilkan lulusan yang menguasai teori dan memiliki keterampilan profesional. Pendidikan juga perlu membentuk manusia yang mampu berpikir kritis, terbuka terhadap perbedaan, reflektif terhadap pengalaman, serta memiliki kepekaan terhadap kehidupan sosial.
Ruang kelas idealnya menjadi tempat ketika pengetahuan bertemu dengan pengalaman, argumentasi bertemu dengan empati, dan kebebasan berpikir berjalan bersama tanggung jawab akademik. Dalam ruang semacam itu, komunikasi bukan sekadar alat untuk menyampaikan pesan, tetapi menjadi laku pendidikan yang memungkinkan dosen dan mahasiswa sama-sama mengalami pertumbuhan.
Komunikasi pedagogis, dengan demikian, bukan hanya persoalan dosen berbicara kepada mahasiswa, melainkan relasi akademik yang dibangun agar mahasiswa memiliki keberanian untuk berpikir, bertanya, mencari, meragukan, menemukan, dan terus belajar. Pendidikan yang demikian tidak sekadar memindahkan pengetahuan dari satu kepala ke kepala yang lain, tetapi ikut menumbuhkan manusia yang mampu memahami pengetahuan, menghargai sesama, dan memaknai keberadaannya sendiri.
Penulis adalah Dosen IKIP Siliwangi, Kota Cimahi, Jawa Barat, yang berfokus pada penelitian pembelajaran bahasa Indonesia. Memiliki minat yang luas terhadap dunia pendidikan dan berbagai kajian yang berkaitan dengannya. Tulisan-tulisannya telah dipublikasikan di berbagai media massa, baik cetak maupun daring, di dalam dan luar negeri
